Gewerkschaftstag
„Arbeit und Gesundheit“
08. März 2005

Referat

Berichte aus den fünf Arbeitsgruppen

Linkliste
„Sicherheit und Gesundheitsschutz im Schulbereich“

Prof. Dr. Uwe Schaarschmidt

„Beanspruchung von Lehrerinnen und Lehrern –

Ergebnisse der Potsdamer Lehrerstudie“

Auf Lehrerinnen und Lehrer bezogene pädagogische und psychologische Untersuchungen konzentrierten sich traditionell auf deren Rolle im Kontext von Lehr- und Lernprozessen. Erst seit relativ kurzer Zeit gilt verstärkte Aufmerksamkeit der Frage, wie die Auseinandersetzung mit den lehrerspezifischen Anforderungen auf die Betreffenden selbst zurückwirkt, wie es im Schulalltag um die Emotionen und Befindlichkeiten der Lehrerinnen und Lehrer bestellt ist, kurzum: welche gesundheitsrelevanten Auswirkungen die Lehrertätigkeit hat. Dabei handelt es sich hier um eine Fragestellung von außerordentlicher Relevanz. Denn der Lehrerberuf gehört zu den Berufen, die in besonderem Maße mit psychischen Belastungen verbunden sind, und in den letzten Jahren zeichnet sich sogar noch eine weitere Zuspitzung der Belastungssituation ab (Schaarschmidt 2004a).

Im Rahmen der Potsdamer Lehrerstudie, die wir im Auftrage und mit Unterstützung des Deutschen Beamtenbundes und seiner Lehrerverbände durchführen, befassen wir uns im berufs- und regionenübergreifenden Vergleich in einer umfassenderen Studie mit der Belastung im Lehrerberuf, wobei auch der Vergleich mit anderen Berufen ein wesentlicher Bestandteil der Arbeiten ist. Im Zentrum unseres Herangehens steht ein Ansatz, der der aktiven Mitwirkung der Betroffenen bei der Gestaltung ihrer Beanspruchungsverhältnisse Rechnung trägt. Wir begnügen uns nicht damit, Symptome von Belastung in Form von psychischen und körperlichen Beeinträchtigungen zu erfassen. Vielmehr interessiert uns die Frage, mit welchem Verhalten und Erleben die Lehrerinnen und Lehrer den Anforderungen ihres Berufes begegnen und in welchem Maße darin zum einen Gesundheitsressourcen, zum anderen aber auch Gesundheitsrisiken zum Ausdruck kommen. Von einem solchen Zugang erwarten wir einen effektiveren Beitrag zur Früherkennung möglicher Gefährdungen und damit zur Prävention. Konkret geht es uns um die Erfassung von Merkmalen des Arbeitsengagements, der Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen und der arbeitsbezogenen Emotionen. Unter Beachtung dieser Bereiche differenzieren wir nach vier Mustern beruflichen Verhaltens und Erlebens, die sowohl Voraussetzungen als auch Folgen der Belastungsbewältigung darstellen (zur Musterzuordnung vgl. Schaarschmidt & Fischer 2001, 2003):

Muster G (Gesundheit: hohes, aber nicht überhöhtes Engagement, Belastbarkeit und Zufriedenheit)

Muster S (Schonung: reduziertes Engagement, Ruhe und Gelassenheit sowie relative Zufriedenheit)

Risikomuster A (Selbstüberforderung: exzessive Verausgabung und verminderte Erholungsfähigkeit, Einschränkung der Belastbarkeit und Zufriedenheit)

Risikomuster B (Resignation: reduziertes Engagement bei geringer Erholungs- und Widerstandsfähigkeit, Unzufriedenheit und Niedergeschlagenheit).

In zahlreichen Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass sich die Vertreter der Muster in Bezug auf psychisches und körperliches Befinden, Krankentage, Erholungsfähigkeit u. a. Gesundheitsindikatoren deutlich unterscheiden. Dabei sind durchweg für das Muster G die günstigsten und für die Risikomuster A und B die ungünstigsten Werte aufzufinden, wobei sich letzteres als besonders problematisch erweist.

3 Ausgewählte Ergebnisse

Gestützt auf Untersuchungen an nahezu 8000 Lehrerinnen und Lehrern aus den alten und neuen Bundesländern und ebenso vielen Vertretern anderer Berufe lassen sich zusammenfassend folgende Aussagen festhalten (Näheres vgl. Schaarschmidt 2004a):

Musterverteilung im Regionen-, Schultyp- und Berufsvergleich: Wir finden eine für den Lehrerberuf im Ganzen problematische Musterverteilung vor. Regionen- und schultypübergreifend treten wenige G-Muster (in der Regel deutlich unter 20%), dafür aber viele A- und B-Muster auf (pro Muster um die 30%). In keiner weiteren der von uns noch untersuchten Berufsgruppen ergibt sich ein derart hoher Anteil von Risikomustern. Und speziell das kritischste Muster B herrscht im Vergleich der Berufe vor. Insgesamt ist also ein bedenkliches Ausmaß an Gesundheitsgefährdung zu konstatieren, wobei es kaum eine Rolle spielt, in welchem Bundesland oder in welcher Schulform der Lehrerberuf ausgeübt wird.

Zusammenhänge mit konkreten schulischen Bedingungen: Geprüft wurden die Zusammenhänge zwischen Beanspruchungserleben und konkreten schulischen Bedingungen, um belastende, aber auch entlastende Faktoren zu identifizieren. Als die belastendsten Bedingungen werden von den Lehrern aller Regionen das Verhalten schwieriger Schüler, große Klassen und hohe Stundenzahlen genannt. Erwartungsgemäß zeigen sich auch hier musterspezifische Ausprägungen (stärkere Ausprägung bei Risikomustern). Hervorzuheben ist jedoch, dass selbst die Lehrer des Musters G, also die Widerstandsfähigsten, ihre Belastung durch diese Faktoren, insbesondere die beiden erstgenannten, hoch veranschlagen.

Als einen gewichtigen Faktor möglicher Entlastung machen wir das Erleben sozialer Unterstützung aus. Konkret erweist sich, dass dort, wo die Schulleitung und das Kollegium als unterstützend wahrgenommen werden, günstigere Musterkonstellationen bestehen, weniger psychische und körperliche Beschwerden berichtet werden, eine geringere Anzahl von Krankentagen vorliegt und auch die o. g. schulischen Belastungsbedingungen weniger zu Buche schlagen.

Zusammenhänge mit Geschlecht und Alter: Der Geschlechtsvergleich lässt Unterschiede erkennen, die zum Nachteil der Frauen ausfallen. Durchweg finden wir für sie einen höheren Anteil an Risikomustern und einen geringeren G-Anteil vor. Die nähere Betrachtung der Profile weist vor allem die ungünstigeren Werte im Bereich der Widerstandsfähigkeit gegenüber den Belastungen aus. Hier ist zum einen zu bedenken, dass sich Frauen oftmals stärker emotional engagieren als ihre männlichen Kollegen. Dies wiederum kann (vor allem bei ungünstigen Arbeitsbedingungen, wie etwa zu großen Klassen) zu mehr Verausgabung der Kräfte und größerer emotionaler Erschöpfung führen. Darüber hinaus ist in Rechnung zu stellen, dass für viele Frauen noch immer die außerberuflich höheren Anforderungen bestehen, was die Regenerierung erschweren und die Belastbarkeit vermindern dürfte.

Die Betrachtung der Altersabhängigkeiten weist auf eine progressive Verschlechterung der Beanspruchungssituation über die Berufsjahre hin. Dabei sind für die Frauen die noch deutlicheren Beeinträchtigungen im Laufe der Berufsausübung festzustellen.

Musterverteilung bei Lehramtsstudierenden und Referendaren: In die Untersuchung wurden auch Lehramtsstudierende und Referendare einbezogen (vgl. Schaarschmidt 2004b). In beiden Gruppen finden wir eine deutlich andere Verteilung als bei den im Beruf stehenden Lehrerinnen und Lehrern vor (weniger Risiko-Muster, mehr Muster G und S). Es scheint sich diesem Ergebnis zufolge in den ersten Berufsjahren eine massive Veränderung in Richtung höherer Risikoanteile zu vollziehen. Zu beachten ist aber auch, dass der durch die Studierenden repräsentierte Ausgangszustand keineswegs problemlos ist. Der B-Anteil liegt (mit 25%) bereits höher als bei Studierenden anderer Fächer. Und ebenfalls muss das (im Fächervergleich) häufigere Vorkommen des Musters S (31%) zum Nachdenken veranlassen, drücken sich darin doch vor allem Motivationsdefizite aus.

4 Schlussfolgerungen unter dem Interventionsaspekt

Es steht außer Frage, dass gezielte Anstrengungen erforderlich sind, um auf die Veränderung der Belastungsverhältnisse und die Gesundheitsförderung im Lehrerberuf Einfluss zu nehmen. Dabei ist generell zwischen verhältnis- und personenbezogenen Maßnahmen zu unterscheiden. Beide sollten sich prinzipiell ergänzen.

Wenn nach Veränderungsnotwendigkeiten auf der Seite der Verhältnisse gefragt wird, ist zunächst der Umstand von Relevanz, dass für die Lehrerschaft im Ganzen, relativ unabhängig von der Region und vom Schultyp, problematische Musterkonstellationen gefunden werden. Dies weist darauf hin, dass in der Tat auch an den Rahmenbedingungen des Berufs angesetzt werden muss. Dazu zählen den häufigsten Angaben der Befragten zufolge u. a. die Erhöhung der gesamtgesellschaftlichen Verantwortung für die Erziehungs- und Bildungsaufgaben, die Gewährleistung von mehr Selbstbestimmung, Ruhe und Kontinuität in der schulischen Arbeit, die Einstellung von mehr jungen Lehrerinnen und Lehrern und die Ermöglichung beruflicher Alternativen für solche Personen, die sich den spezifischen Anforderungen der Schule nicht mehr gewachsen fühlen.

Im Weiteren gilt es, an konkreten Arbeitsbedingungen im schulischen Alltag anzuknüpfen. Hier ist ein breites Spektrum gestalterischer Maßnahmen gefordert, von der Schaffung zumutbarer Klassengrößen bis hin zu einer Schulkultur, die ein hohes Maß an Gemeinsamkeit und gegenseitiger Unterstützung einschließt. Gerade das Unterstützungserleben kann unseren Ergebnissen zufolge ein wesentlicher protektiver Faktor der Belastungsbewältigung sein.

Weitere Schlussfolgerungen müssen schon das Vorfeld der Berufstätigkeit betreffen, d. h. das Studium und die Studienorientierung. Es ist nicht nur unter dem Gesichtspunkt der späteren Leistungsfähigkeit, sondern auch unter dem der Gesundheitsvorsorge dringend zu fordern, dass bei der Vorbereitung auf den Lehrerberuf die Entsprechung von Eignungs- und Anforderungsprofil stärkere Berücksichtigung findet (Schaarschmidt 2004b).

Notwendig ist es schließlich auch, Lehrerinnen und Lehrern mit bereits fortgeschrittenem Belastungserleben konkrete Hilfe zu geben. Dabei ist ein differenziertes Vorgehen je nach Problemlage erforderlich. Auf die weitestgehende Unterstützung sind die Personen des Musters B angewiesen. Freilich bedarf es dabei eines ausreichenden und qualifizierten Hilfsangebotes. Davon kann momentan noch keine Rede sein. Zu fordern sind die regelmäßige arbeitsmedizinische Vorsorgeuntersuchung, aber auch ein darüber hinaus gehendes regionales System der Beratung und Betreuung. Natürlich muss auch klar sein, dass ein Beratungs- und Betreuungssystem individuelle Problemlösungen unterstützen, aber übergreifende Ursachen für Problementwicklungen nicht beseitigen kann. Deshalb muss der Schwerpunkt der Prävention eindeutig bei der Veränderung der Bedingungen liegen, von denen in erster Linie die Gesundheitsrisiken ausgehen.

Literatur

Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2001). Bewältigungsmuster im Beruf. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.

Schaarschmidt, U. & Fischer, A. W. (2003). AVEM - Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster. 2. erw. Aufl. Frankfurt: Swets & Zeitlinger.

Schaarschmidt, U. (Hrsg.) (2004a). Halbtagsjobber? Psychische Gesundheit im Lehrerberuf. Analyse eines veränderungsbedürftigen Zustandes. Weinheim: Beltz.

Schaarschmidt, U. (2004b). Fit für den Lehrerberuf? Psychische Gesundheit von Lehramtsstudierenden und Referendaren. In U. Beckmann, H. Brandt & H. Wagner (Hrsg.): Ein neues Bild vom Lehrerberuf? Pädagogische Professionalität nach Pisa. Weinheim: Beltz, 100-115.

Prof. Dr. Uwe Schaarschmidt
Universität Potsdam
Postfach 601553, 14415 Potsdam
schaar@rz.uni-potsdam.de

Mehr Information zur Potsdamer Lehrerstudie finden Sie unter
www.persoenlichkeitspsychologie-potsdam.de

AG 1:
G. Tiesler, I. Borchert, Uni Bremen:

„Lärm: Belaster und Lernverhinderer – und was man dagegen tun kann“

Wichtige Schritte gegen Lärmbelästigung beziehen sich einerseits auf bauakustische und andererseits auf pädagogische Maßnahmen. Herr Tiesler stellt die Ergebnisse der Studie „Lärm in Bildungsstätten - Ursachen und Minderung“ vor. Sie ist ein Folgeprojekt der Studie „Belastung und Beanspruchung von Lehrerinnen und Lehrern“, in der festgestellt wurde, dass ca. 80 % der Lehrenden Lärm als wichtigen Belastungsfaktor angeben. Anschließend referiert Frau Ines Borchert über Möglichkeiten der pädagogischen Intervention bei Lärmbelastung.

Im Rahmen der Studie wurden Geräuschsituationen in 4 Grundschulen und einer Schule der Sekundarstufe I untersucht. In diesen Schulen wurden während des Unterrichts durchschnittliche Schallpegel zwischen 60 und 85 dB(A) (Dezibel) gemessen; sie übersteigen um ein Mehrfaches die von der Arbeitswissenschaft für informatorische Arbeiten empfohlenen Grenzwerte von 50 dB(A) (eine Senkung um 3 dB(A) bedeutet eine Halbierung des Schallpegels). Eine fehlerfreie Informationsübertragung setzt optimale raumakustische Bedingungen voraus, die anhand der Nachhallzeit von Schallsignalen und der Sprachverständlichkeit gesprochener Texte, errechnet als Sprachverständlichkeits-Index (STI) beurteilt werden. Je länger die Nachhallzeit, desto schlechter die Sprachverständlichkeit und desto größer der Grundgeräuschpegel. Denn hohe Nachhallzeiten bedeuten ungenügende Absorption von Störgeräuschen, was wiederum dazu führt, Verständnisfehler durch Anheben der Stimme zu vermeiden. Ein STI von 0,75 bedeutet eine Sprachverständlichkeit von 75 %, 82 – 85 % sind erreichbar. Die Bedeutung der Nachhallzeit ist für das Lernen immens wichtig, insbesondere für Spracherwerb und Lernverhalten bei Kindern. Erwachsene können aufgrund von Erfahrungen sprachliche Verständnislücken eher ergänzen.

Was kann man gegen Lärm tun?

• Pädagogisches Konzept, Sozialverhalten

• Pädagogische Intervention

• Raumakustische Intervention

• Kombination von pädagogischem Konzept und raumakustischer Intervention

• Schulorganisation (z. B. 45-Min.-Stunde statt 90-Min.-Stunde)

Pädagogisches Konzept: In der einen untersuchten Grundschule, der sog. „leisen“ Grundschule, hatte das Kollegium ein systematisches Verhaltenstraining für Schulanfänger/innen eingeführt, das von allen Kolleginnen und Kollegen angewandt wurde. Ein wesentlicher Teil dieser Regeln hat Lärmminderung bzw. Lärmvermeidung zum Gegenstand. Durch pädagogische Intervention kann eine Senkung des mittleren Schallpegels um 2 – 3 dB(A) erreicht werden, also fast eine Halbierung. Eine weitere Möglichkeit ist der Einsatz des SoundEar (das Gerät arbeitet wie eine Ampel mit den Farben grün, gelb und rot, die in Abhängigkeit vom Schallpegel umschalten). Der Einsatz kann mit einer Unterrichtseinheit „Ohr und Hören“ verbunden werden. Auch diese Maßnahme zeigte eine lärmmindernde Wirkung.

Raumakustische Sanierung: Im Projekt wurde die Raumakustik in 3 Klassenräumen durch Einzug einer akustisch absorbierenden Decke und einer Pin-Wand als Rückwand erheblich verringert. Die Nachhallzeit sank von ca. 0,45-0,9 vor der Sanierung auf ca. 0,25-0,35 nach der Sanierung. Die Sprachverständlichkeit wurde vorher als befriedigend und nachher als sehr gut bewertet. Physikalisch bedeutet das eine Reduzierung des Schallpegels um max. 3 dB(A), tatsächlich wurde aber in einem Klassenraum eine Senkung des Schallpegels um 5 dB(A) erreicht, die auf das veränderte Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler zurückzuführen ist: „Wenn es leiser ist, braucht man nicht so laut zu reden.“ Die Lehrerin dieser Klasse sagte nach der Sanierung, sie habe das Gefühl, vor einer neuen Klasse zu stehen. Sie meinte nicht den Klassenraum, sondern die Schülerinnen und Schüler! Auch die Pulsfrequenz der Lehrkraft sank um 4-5 Schläge/Minute.

Zum Abschluss stellt Herr Tiesler das TOP-Modell der Arbeitswissenschaft vor (technisch-Organisation-personell):

Gute Akustik erhöht bei Neubauten die Bausumme um ca. 1 %, bei geplanter Sanierung führen Akustikdecken zu nur geringem Mehraufwand, eine nachträgliche Sanierung eines Klassenraumes führt zu Kosten von ca. 4.500 € (Decke und Rückwand), es ist auch günstiger für ca. 2.500 € möglich, dann allerdings optisch nicht so ansprechend. Architekten und Schulträger haben oft Einwände gegen den Einsatz weicher Materialien, aber wie das Beispiel Dänemark zeigt, bedeuten „leise Schulen“ auch weniger Zerstörungen.

Pädagogische Intervention: Frau Borchert stellt die pädagogische Intervention vor, die sie in zwei Bremer Grundschulklassen durchgeführt hat. Die Struktur besteht aus fünf Bausteinen:

Die Durchführung erstreckte sich über 3 Wochen: 1. Woche Beobachtung, 2. Woche Intervention, 3. Woche Nachbeobachtung, pro Tag ½ bis 1 Stunde. Für eine nachhaltige Wirkung müsste die Übung regelmäßig wiederholt werden.

In der anschließenden Diskussion ergeben sich folgende Anregungen:
Die pädagogische Intervention muss im Kindergarten/in der Grundschule ansetzen, im Sek. I-Bereich ist vielleicht ein Zugang über die Fächer Physik und/oder Biologie möglich.
Es gibt Akustikbeispiele auf Kassette/CD, mit denen Schwerhörigkeit simuliert werden kann.
Einheitliches Handeln der Kolleginnen und Kollegen ist wichtig, alle Verhalten sich nach den gleichen Regeln.

AG 2:
Doris Rusteberg:

Konzept und Ergebnisse des bugis-Projektes

Frau Dipl.Oek. Doris Rusteberg von der Uni Hannover stellte anhand einer Power-Point-Präsentation die Ergebnisse des bugis-Projektes dar, das von Dezember 2002 bis Mai 2004 lief.

Die Hintergründe zu diesem Projekt beschrieb sie wie folgt in Kurzform:
Im Jahr 2000 : Große Anfrage im Nds. Landtag zum Thema „Gesundheitsschutz und Gesundheitsförderung am Arbeitsplatz Schule“
Ebenfalls im Jahr 2000 nach dem Beschluss der Einigungsstelle, der durch jahrelanges zähes Bemühen des SHPR herbeigeführt wurde, die Erstellung des Konzeptes durch das Nds. MK.
Zur Umsetzung des Arbeitssicherheitsgesetzes von 1974 und dem Arbeitschutzgesetz von 1996 Bestellung von Fachkräften für Arbeitssicherheit und Betriebsärzten, Einrichtung von Arbeitsschutzausschüssen.
Zur Umsetzung des Arbeitsschutzgesetzes von 1996 Durchführung der Gefährdungsbeurteilung in einem Pilotprojekt.

Das vorrangige Projektziel war praktikable Lösungen für Gefährdungsbeurteilungen zu finden.

Beteiligt waren 17 Schulen; außer den BBS waren alle Schulformen vertreten.

Der Auftraggeber war das MK, durchgeführt wurde das Projekt von der Uni Hannover.
Für die Erklärungsansätze zur Lehrer/innenbelastung wurde einmal der Focus auf Personen „und deren Bewältigungsvorhaben“ gelegt und zum Anderen auf die Arbeitsbedingungen „und deren Belastungsfaktoren“.
Als Ergebnis wurde festgehalten: Arbeitsbedingte Gesundheitsgefahren entstehen aus der wechselseitigen Beziehung zwischen Arbeitssituation und Person.
Folgende Einflussfaktoren auf das Befinden und auf die Gesundheit der Beschäftigten in der Schule wurden als besonders bedeutsam genannt:
Das Führungshalten der Schulleitung hat großen Einfluss auf das Befinden der Lehrkräfte und die Unterstützung durch ein soziales Netz ist ein großer Puffer gegen Belastungen.
Als große Ressourcen wurden Anerkennung, Lob und Bestätigung gesehen. Beteiligung und Mitbestimmung wurden als positive Faktoren auf das Befinden und die Gesundheit gewertet.
Frau Rusteberg stellte die Projektstruktur dar: Zum Einen die zentrale Steuergruppe mit Vertretern des MK, SHPR, SBPR, Bez.Reg. Hannover, Schulträger, Fachkraft für Arbeitssicherheit, Betriebsarzt, Projektmanagement Uni Hannover und dann die 17 beteiligten Schulen mit jeweils der schulischen Steuergruppe (Neu: Arbeitsschutzausschuss), bestehend aus Schulleitung, SPR, Sicherheitsbeauftragten, sowie nach Bedarf Fachkraft für Arbeitssicherheit, Arbeitsmediziner.
In den Schulen bildeten sich darauf Beteiligungsgruppen, die durch eine externe Moderatorin begleitet wurden.
Die Gefährdungsbeurteilung wurde in einem gestuften Konzept durchgeführt. Die Grobanalyse wurde durch standardisierte Erhebungen (Fragebögen und Raumkatasterbögen) erstellt. Danach erfolgten vertiefende Analysen, die zur Erarbeitung von Verbesserungsmaßnahmen führten. Die Umsetzung von Verbesserungsmaßnahmen wurde durch verschiedene Beteiligte, je nach Problemlage, bearbeitet.
Am Ende dieses gestuften Konzeptes erfolgte die Prozess- und Ergebnisevaluation. In der Diskussion wurde festgehalten, dass die Auswertung der standardisierten Fragebogen, die insbesondere auch die psychosozialen Belastungen beinhalten, immer von Schulexternen – hier Uni Hannover – durchgeführt werden sollten um die Anonymität und Neutralität zu wahren.
Beim Belastungsvergleich der Arbeitsaufgaben antworteten 4 von 5 Lehrkräften, dass die Erschwernisse besonders durch laute Schüler, durch auffälliges Verhalten und durch große Klassenstärken gegeben seien.
Zwei besondere Phänomene wurden in diesem Zusammenhang besprochen: Einmal das Phänomen der Selbstbelastung („Ich bin immer dann eine gute Lehrkraft, wenn ich arg belastet bin.“) und das Phänomen der Emotionsarbeit: Eine Lehrkraft kann nur gut arbeiten, wenn die Schüler auch bereit sind mitzuarbeiten.
Frau Rusteberg erläuterte weiterhin, dass es oft pro Stunde 100 – 200 Unterrichtsstörungen gebe und dass die Lehrkräfte in dieser Zeit permanent analytisch tätig seien, z.B. „greife ich ein, halte ich mich zurück . . .“
Beim Belastungsvergleich der Schulorganisation verhielten sich die Lehrkräfte insgesamt bei der Bewertung sehr vorsichtig. Dagegen waren die Ergebnisse im Belastungsvergleich der Schulkultur aussagekräftiger. Hohe Werte erzielten: Lärm, Raumklima, fehlende Pausenräume – Pausen sind oft purer Stress.
Beim Belastungsvergleich nach Arbeitszeit ist festzustellen, dass es bei den Erschwernissen kaum Unterschiede gibt zwischen Vollzeit- und Teilzeitarbeitenden.
Gesundheitlich am stärksten beeinträchtigt fühlen sich die 50-54-jährigen Lehrkräfte und diejenigen, die in der Altersteilzeit sind.
Bei der Frage nach den Potenzialen zur Verbesserung der Rahmenbedingungen antworteten 180 von 582 (31%) Personen mit: Reduzierung der Lerngruppengröße. In der Weiterentwicklung pädagogischer Ansätze sahen 18% und in der Reduzierung der Arbeitszeit 17% der Befragten Notwendigkeiten zur Verbesserung.
Bei den am Projekt der beteiligten Schulen wurde das Thema „Schülerverhalten (auffällig, heterogen)“ am häufigsten bearbeitet. Es folgten die Themen „Erholung in den Pausen“, „Absprachen miteinander“, „Zusammenarbeit im Kollegium“.
Die Ergebnisse der Projektarbeit wurden in den schulischen Beteiligungsgruppen in Bezug auf Zusammenarbeit, Gesprächsklima, Gedankenaustausch, Unterstützung durch externe Moderation als positiv eingeschätzt. Kritisch wurden die fehlenden Unterstützungsangebote gesehen.
In den schulischen Steuergruppen wurden neben den positiven Einschätzungen wie: Anstöße für weitere Initiativen und Umsetzung konkreter Maßnahmen auch kritische Anmerkungen gegeben wie die zeitliche Belastung, die teilweise im Missverhältnis zum Ertrag stand.

Insgesamt kann dieses Projekt als Erfolg gewertet werden. Die Erfolgsfaktoren waren:
• gut arbeitende schulische Steuergruppen
• die Repräsentativität der Beteiligungsgruppen
• die realistischen Ziele und Maßnahmen
• die Kompetenz der Moderatorinnen
• die Bewährung der Instrumente (z.B. Fragebogen)

Am Ende der Veranstaltung wurde dargelegt, welchen Weg eine Schule gehen sollte, um eine beteiligungsgestützte und umsetzungsorientierte Gefährdungsbeurteilung ihrer Einrichtung vorzunehmen:
· Vorstellung von bugis
· interne Zustimmung (GK-Beschluss)
· zuständige Fachkraft für Arbeitssicherheit hinzuziehen – Steuergruppe bilden
· Erhebungsinstrumente der Uni Hannover nutzen – Auswertung verursacht Kosten
· Rückmeldung der Ergebnisse durch Uni – danach Themenfestlegung in der Schule
· Bildung von Beteiligungsgruppen mit externer Moderation. 6 – 8 Treffen
· Entscheidung und Umsetzung

Hinweis:
Der Fragebogen und die bugis-Ergebnisse können als PDF-Dateien (1,3 bzw. o,5 MB groß) beim Pressesprecher des GEW-Bezirksverbandes Braunschweig, Erwin Lörsch, angefordert werden.

AG 3:
Heidrun Bräuer:

Konzepte zur schulischen Gesundheitsprävention

In dieser AG wurde von Frau Dipl.-Päd. Heidrun Bräuer ein Modellprojekt/Studie der Uni Lüneburg -Institut für Psychologie- zur Lehrergesundheit vorgestellt. Die Studie wurde an vier Projektschulen des berufsbildenden Bereiches durchgeführt. Durch den modellhaften Charakter ist das Konzept auf andere Schulformen übertragbar.

Die Zielbeschreibung des Projektes war nach Aussage der Referentin „Die Entwicklung und Erprobung eines Konzeptes zur nachhaltigen Förderung der Gesundheit von Lehrkräften“. Im Projekt wurden die Prinzipien der Partizipation und Selbststeuerung realisiert. Dies bedeutet, dass die Lehrkräfte von Beginn an beteiligt wurden und selbst bestimmten, zu welchen Bereichen sie Maßnahmen entwickeln und umsetzen wollten.

In der Ausgangslage zum Modellprojekt heißt es, dass Lehrerinnen und Lehrer stärker belastet sind als andere Berufsgruppen und ihre Geamtbelastbarkeit ca. 25 % über dem Bevölkerungsdurchschnitt liegt. Daher zeigen sich deutlich erhöhte Werte bei psychischen Beschwerden und entlastende Aspekte werden z. B. schlechter als vom Durchschnitt beurteilt.

Von daher kommt im Projektablauf der Diagnose eine zentrale Bedeutung zu, wobei die Ausgangslage mit Hilfe einer Ist-Analyse durch schriftliche Befragung aller Lehrkräfte erfolgte.

So wurden z.B. die situativen Anforderungen wie Schülerzahlen/Klassengröße oder die Arbeitszeit von Lehrerinnen und Lehrern subjektiv bewertet, so dass Unterricht, Benotung und dergl. als Belastung empfunden wurden und damit eine Überforderungssituation entsteht, die als Stress erlebt wird. Wenn personale und organisatorische Ressourcen, wie fachliche oder sozio-emotionale Unterstützung in der subjektiven Bewertung ebenfalls als Belastung empfunden werden, so führt das, wie im Anforderungsmodell aufgezeigt, ebenfalls zum Stresserleben (daher Anforderungs- Ressourcen-Modell). So nimmt die Identifikation von Belastungen, Beanspruchungen und Ressourcen einen zentralen Platz im Diagnoseablauf ein. Die sich daraus ergebenden Handlungen haben unmittelbar Auswirkungen auf die Lehrergesundheit, die sich beispielsweise in der Anzahl der Krankheitstage manifestieren kann.

Aus den gesammelten Daten des Anforderungs- Ressourcen- Modells kann die innere Verfassung der jeweiligen Schule erkannt werden. Sie sind die Basis für die Entwicklung schulspezifischer Maßnahmen, da eine umfassende Datenrückmeldung erfolgt.

Hier gilt es nun die Motivation dafür zu schaffen, dass sowohl in der Selbsteinschätzung als auch in der kollegialen Einschätzung mit Veränderungen in der Schule, zu beginnen. Durch die Schaffung von Problembewußtsein lassen sich dann Veränderungspotentiale erkennen. Wie zu Beginn erwähnt, bestimmten die Lehrkräfte selber, zu welchen Bereichen sie Maßnahmen entwickeln und umsetzen wollten. Beispielhaft sei hier hervorgehoben, dass die Lehrkräfte in der Studie so unterschiedliche Ideen wie Veränderungen in kommunikativen Bereichen der Schule wünschten. So sollte z.B. eine Cafeteria oder ein Entspannungs-Ruheraum realisiert werden oder die Arbeitsplatzgestaltung inklusive des Lehrerzimmers sollte verändert werden. Gemeinsame Aktionen im sportlichen Bereich wurden ebenso genannt wie das Erlernen von Entspannungstechniken oder Supervision in der Schule.

Selbstverständlich fand und findet zurzeit immer noch eine Evaluation der Prozesse an den Modellschulen statt, da die Studie in der Begleitung noch bis zum 30.06.05 andauert.

Weitere detailliertere Informationen zum Modellprojekt können auf der Internetseite lehrergesundheit.uni-lueneburg.de abgerufen werden. In diesem Zusammenhang gibt es auch eine große Anzahl weiterer Internetadressen, in denen allgemeine Informationen zur Durchführung von Gesundheitsprojekten gegeben werden oder aber auch eine Reihe von Materialien, die sich mit dem Instrumentarium zur Durchführung von Ist-Analysen beschäftigen.

Nach der Vorstellung der Studie durch Frau Bräuer sollte in Arbeitsgruppen weitergearbeitet werden, in der die Beteiligten aufgefordert wurden, Vorstellungen zu entwickeln, was sie an ihrer Schule unternehmen könnten. In einer zweiten Aufgabe sollten dann Überlegungen angestellt werden, welche konkreten Arbeitsschritte zur Förderung von Lehrergesundheit im nächsten Jahr an der Schule umgesetzt werden sollten. An dieser Stelle tat sich die Arbeitsgruppe schwer, da zwar die Einschätzungen hier etwas tun zu müssen unbestritten waren aber die Möglichkeiten der Durchsetzung stark in Zweifel gezogen wurden. Darüber entspann sich eine teils kontrovers geführte Diskussion über die Probleme aber auch die Möglichkeiten bei der Durchsetzung dieser berechtigten Forderungen. Die eigentliche Gruppenaufgabe wurde nicht weiter bearbeitet, weil das Bedürfnis nach mehr Informationsmaterial zum Thema „Lehrergesundheit“ in den Vordergrund geriet. Einen zweiten zentralen Raum in der Diskussion kristallisierte sich heraus bei der Frage, welche „Verbündeten“ sich Lehrkräfte mit „ins Boot“ holen könnten, wenn an ihrer Schule zum Thema Lehrergesundheit gearbeitet wird. Dabei wurden insbesondere die Angebote der Fachkräfte für Arbeitssicherheit (SVBl 8/2004 ) und die Arbeitsmediziner erwähnt, deren Fachkompetenz man sich bedienen könne. Diese Erörterungen sprengten den noch zur Verfügung stehenden Zeitrahmen, so dass man nicht mehr zur Aufgabenstellung zurückfand. Abschließend gab es aber doch den Konsens, dass es wichtig sei, egal welche Hindernisse und Voraussetzungen vor Ort gegeben sind, sich mit dem Thema in der Schule/im Kollegium zu beschäftigen. Jeder Anfang -sei er noch so klein- ist besser als gar nichts zu machen und sich schicksalergeben zu fügen. Man sollte nicht von anderen die ersten Schritte erwarten, sondern selber die Initiative ergreifen.

AG 4:
Elisabeth Gäßler:

Motivation der Motivateure

Statt Motivation der Motivateure wollte die Referentin ihre AG lieber unter das Thema Lehrerbelastung und Lehrergesundheit stellen.

1.  Projekt Lehrergesundheit

Ziel des seit 2001 laufenden Projekts ist die Senkung der Anzahl von Frühpensionierungen.
Zu viele Kollegen/innen sind vermindert dienstfähig oder gehen wegen Dienstunfähigkeit vorzeitig in den Ruhestand.

Nach eingehender Analyse der Gründe geht es in diesem Projekt um präventive Maßnahmen:

• Kollegien können dazu Fortbildungen anfordern

• individuelle Maßnahmen für einzelne Lehrer (Projekte und Beratungsstellen sind im Internet abrufbar)

• Beratungsangebot zusammen mit dem schulpsychologischen Dienst

• Zusammenarbeit mit Schulbehörden und Amtsärzten

• AG Berufszufriedenheit und Gesundheit (Angebote für Schulen bzw. Lehrer)

2.  Daten und Fakten zur Lehrerbelastung

Die Anforderungen durch Bildungs- und Erziehungsziele werden als belastend empfunden.
Es besteht keine Balance zwischen Können – Wollen – Sollen.
Berufsunspezifische Belastungen sind
mangelnde Kooperation, Offenheit, Konflikte mit Vorgesetzten oder Kollegen, fehlende Anerkennung, Bürokratie, geringe Aufstiegsmöglichkeiten, hoher Innovationsdruck.
Berufsspezifische Belastungen sind
Problemschüler in großen Klassen, simultane Mehrfachbelastung, unterschiedliche Erwartungen an die Person des Lehrers und dass der Unterricht als interaktiver Prozess als schwierig empfunden wird.

3.  Subjektivität der Belastung

Jeder Betroffene empfindet Belastung unterschiedlich schwer und muss über seine persönlichen Stärken eigene Wege zur Bewältigung finden. Doch muss auch innerhalb der Schule Belastung von einzelnen wahrgenommen werden, damit es zu Unterstützung kommen kann.
Trotzdem: Der Antrieb zur Veränderung kann nur vom Betroffenen selbst kommen.
Er muss auf sich selbst achten (Freude statt Frust!) und realistische und positive Ziele für sich formulieren. Doch fehlt dazu häufig

4.  Die Motivation.

Ist Resignation ein Grund dafür, dass man Belastungen bzw. Situationen nicht verändern will?
Voraussetzung ist aber eine Veränderungsbereitschaft!

Die anschließende Diskussion

bezog sich auf die Situation in Niedersachsen. Im Vergleich zu Rheinland-Pfalz gibt es wenige Angebote zur Prävention. Unterstützungs- und Beratungssysteme werden eher ab- statt aufgebaut.
Statt Fürsorgepflicht wird Eigenverantwortung erwartet.
Dies wurde von den Teilnehmern der AG stark kritisiert, obwohl auch Übereinstimmung darin bestand, dass der einzelne für seine Gesundheit verantwortlich ist und innerhalb seines Systems durchaus kleinschrittige Veränderungen zum Positiven vornehmen kann.

Die bestehenden Ansätze in Niedersachsen Probleme des Arbeits- und Gesundheitsschutzes anzugehen, sind noch kaum bekannt (Fachkräfte für Arbeitssicherheit, Betriebsärzte, Arbeitsschutzausschüsse). Sie scheinen mehr auf technische als auf physische Belastungen ausgerichtet zu sein.

AG 5:

Arbeit in den 5. und 6. Klassen der Hauptschule.
Probleme - unlösbar?

Vorstellungsrunde

• Alle anwesenden KollegInnen können in der Regel langjährige Unterrichtserfahrungen aus der OS in den Unterricht der jetzigen 5. und 6. klassen der HS einbringen

• Sie fühlen sich dennoch mit den derzeitigen Gegebenheiten überfordert und größtenteils hilflos

• Der Unterricht ist vielfach nur mit reduzierter Stundenzahl „auszuhalten“

Beschreibung der Problemlage

• Schule wurde zur „Restschule“

• Es fehlen positive Vorbilder in der Klasse

• Den SchülerInnen fehlen elementare Formen von Arbeitstechniken

• Wünschenswerte Normen und Werte sind nicht ansatzweise mehr vorhanden

• Störung des Unterrichts durch wiederholte Konflikte zwischen SchülerInnen

• Lärmende und aggressive SchülerInnen

• Ballung von ProblemschülerInnen

Einschätzung der eigenen Belastung durch die TeilnehmerInnen (räumliches Soziogramm)

• die Mehrzahl sieht die Belastung durch die eigenen Arbeit als so stark an,
  dass die Leistungskraft im Laufe des Berufslebens nicht erhaltbar erscheint

• Die eigene Schule und das Kollegium können nur in Einzelfällen dafür sorgen, dass die Belastungen aus der Arbeit ermittelt, beurteilt, verringert , beseitigt werden können.

Gewichtung der vier Hauptbelastungsbereiche der Arbeitszeit in der HS (räumliches Soziogramm)

• Arbeitsumfeld: Gebäude, Klassenraum, Lehrmittel etc.

• Schulkultur: Leitung, Kollegialität, Kommunikation

• Arbeitsorganisation: Stundenplan, Zeitmanagement, Pausenordnung,
  Klassenstärke

• Arbeitsaufgabe: Unterricht, Beurteilung, Beratung, Erziehung

Über die Hälfte der TeilnehmerInnen leidet unter dem Belastungsbereich Arbeitsaufgabe, oft gekoppelt mit den Belastungen durch die Schulkultur und Arbeitsorganisation. Das Arbeitsumfeld spielt offenbar eine untergeordnete Rolle.

Als zusätzliche Belastung wird die mangelnde Wertschätzung in der Öffentlichkeit gesehen.

Faktoren und Bereiche, die die Belastung der Berufsarbeit positiv bzw. negativ beeinflussen (Kartenabfrage)

• Ein positives soziales Klima in der Schule und ein positives Feedback können wesentlich dazu beitragen, gesund und leistungsfähig die Berufsarbeit zu bewältigen

• Faktoren aus dem Bereich der Arbeitsaufgabe bilden mit über 50% der Nennungen die Spitze der negativen Belastungen; mit den Belastungen durch die Arbeitsorganisation ( ca. 30 %) liegen hier die Hauptursachen für de kaum noch zu bewältigende schulische Arbeit (nicht nur in Klasse 5 und 6 der HS)

Unlösbar?

• Arbeitsaufgabe lässt sich nicht gewerkschaftlich gestalten / Arbeitsaufgabe muss in der Schule bewältigt werden

1. Schritt zur Verbesserung der Arbeitsbedingungen:

Ermittlung der Belastungen

Angebot der GEW: finanzielle Unterstützung der Hauptschulen bei der Teilnahme an der bugis Untersuchung (siehe dortige AG)

• Defizite an Schulen konkret erheben
  Arbeitsaufgabe als zentrales Thema der Belastung deutlich machen, nicht kaschieren

• Arbeitsbedingungen der Lehrkräfte an der HS bei LSchB und KuMi vorbringen.

Moderatoren der AG und Kontakte

Linkliste
„Sicherheit und Gesundheitsschutz
im Schulbereich“

Portal zum Arbeitsschutz in Schulen Niedersachsens:

http://www.arbeitsschutz.nibis.de

Alle Arbeitsschutzvorschriften der Unfallkassen zum Download:

http://regelwerk.unfallkassen.de/

Infos zu Lärm und Sprachverständlichkeit:

http://www.schulakustik.de

http://www.buero-forum.de/bueromoebel/content/
con1/ergonomie/arbeitsumfeld/akustik/index_html?query_start=4

Infos zur guten Beleuchtung in Klassenräumen:

http://www.licht.de/index.php?publikationen

Infos zum Thema Burn Out:

http://www.psych.uni-potsdam.de/personality/bewaeltigung-d.html

http://alp.dillingen.de/projekte/schulpsychologie/2005/ sieland/internetdiagnosen.pdf

http://lehrergesundheit.bildung-rp.de/frameset.html

Allgemeines Portal zum Arbeitsschutz:

http://www.praevention-online.de/pol/start_frames.html

Homepage der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin u.a. mit kostenloser Bestellmöglichkeit der Reihe „Arbeitswissenschaftliche Erkenntnisse“:

http://www.baua.de

„ Dicke Luft in Schulen“ Ergebnisse von CO2-Messungen des Landesgesundheitsamtes Niedersachsen:

http://cdl.niedersachsen.de/blob/images/C9845081_L20.pdf

Schulrecht in Niedersachsen: u.a. alle Erlasse zum Arbeitsschutz:

http://www.schure.de